1 创造性心理测量技术的发展
虽然西方学术界公认Guilford于1950年的演说辞标志着创造性心理测量研究的真正开端，但是有文献回顾(Torrance,1982)发现，早在19世纪末20世纪初，就有人试图应用测验技术探讨想象与创造现象。Barron和Harrington(1981)指出，早在1900年之前，Binet和Henri就提出过后来被视为创造性核心要素的发散思维测验。甚至Guilford本人也提到1898到1950年期间有关创造性和智力相互关系的研究文献。但是，总的来说，在20世纪上半叶，有关创造性的科学研究文献十分有限，进展缓慢。有研究者(Plucker & Renzulli,1999)认为，这种情况可能至少部分地是由于受行为主义教条的影响，使得早期研究未能受到后来心理学者的关注。
在Guilford(1950)年呼吁心理学家携起手来开展对创造性问题研究的前25年里，对创造性的研究热情得到空前的激发。这期间，几乎所有的研究都是应用心理测量技术完成的。Torrance(1979)总结了这个时期创造性心理测量技术的两个类型：
创造性测验可以分为两种基本类型：一种是用于测量认知情感技能的测验，如兰斯维创造性思托测验等；一种是用于测量创造性人格特征的测验，如α传记调查表等。教育家和心理学家力图回答这样一个问题：创造性在本质上是否是一种包括对经验的开放性、冒险和自信在内的综合性人格特征，以及在创造性思维中，推理和逻辑思维的认知过程是否与高智商儿童的认知过程相同？
创造性研究的心理测量范式的基本前提，是把它看作是一种个人的心理特质，这种心理特质能够通过适当的测量工具进行定量测定。这种研究范式最重要的特点是定量测量，因此，一个人的创造性能被概括为在被控制的环境中的一个数字；测验发生在人为的背景中，并且以能力分析为基础。发散思维测验是创造性测量的核心，这些测验的形式是“产生无数新颖的解决问题的办法，而不是产生唯一的正确答案”(Plucker & Renzulli,1999)。在分数评定方面，通常是根据被试回答的独特性、流畅性、灵活性和精致性来给出分数，并据此判定一个人的创造能力的发展水平。
在技术层面上，心理测量的范式关注的主要是如何改进测量工具以便准确地测量出个体的创造性。Torrance创造思维测验是历史上最重要的成就，被认为是“最常用的发散思维测验”(Plucker & Renzulli,1999)。在比较研究层面上，心理测量的范式重在对创造测验中得分高的人和得分低的人之间进行比较。例如，对文献的回顾表明，具有创造能力的人在人格测验中倾向于表现出与缺乏创造能力的人不同的人格特征(Plucker & Renzulli,1999;Feist,1999)。在描述性研究层面上，心理测量的范式注重探讨创造性测量和其他测量之间的关系，大量的文献报告了有关创造测验的得分和智力测验的得分之间的关系(Sternberg & O'Hara,1999)，而某些人格特质与创造能力之间也存在着某种相关性(Plucker & Renzulli,1999;Feist,1999)。
由于Amabile(1983)、Torrance(1979)的奠基性研究工作和一些理论研究者(Csikszentmihalyi,1988;Walberg,1988)提出了创造性研究的系统观，现在有关创造性的测量学研究比起从传统的认知和人格角度开展的研究来说具有很大的发展，当前的心理测量学研究呈现出多样性的特点。例如，在刚刚过去的15年到20年里，研究者已经将心理测量技术应用于对作品的创造性特征、与创造性有关的环境特征、创造性观念的产生和评价的测量过程中，并提出了用于测量同创造性行为有关的人格特征的新的测量技术。就目前来说，心理测量的研究技术代表着众多创造性研究方法中发展最为成熟的种类。正如Plucker和Renzulli(1999)所指出的：“大多数对创造性的研究都依赖于心理测量的方法”，并认为“对于有关创造性的心理测量研究来说，它的优势就在于主要通过运用发散思维测验来对创造过程进行定量分析”。
2 心理测量与其他研究技术的比较
根据Mayer(1999)的观点，当前有关创造性研究的基本技术性范式主要有6种，即心理测量学、实验的、传记的（包括个案研究和历史测量）、生物学的、计算的和系统的（包括文化的和进化的）。比较心理测量的研究范式与其他研究范式的特点，有助于我们把握心理测量技术的优势与存在的问题。
2.1 心理测量与实验技术
实验技术与心理测量技术非常相似，因为实验研究者所运用的仪器和心理测量研究者测量创造性时所用的工具在相当程度上是相同的。例如，在应用实验技术探讨问题解决过程中迁移策略的效果，在问题解决中面临非同寻常的解决方法的效果以及外部评价对学生作品的创造性的影响时，即是如此。这两种技术的主要区别之一在于所依据的研究设计不同。心理测量学家利用相关设计和因果比较设计来开展研究，而实验研究者采取准实验设计和实验设计进行研究。实验技术和心理测量技术的第二个重要区别是，实验者在实验研究中倾向于将创造性的认知因素和问题解决分离开来进行解释，并较少关注实验研究中的创造性结果，而心理测量学家更注重探讨创造过程中创造者的人格及其与环境的相互关系。
2.2 心理测量与传记法（包括个案研究与历史调查）
与心理测量方法截然不同的是个案研究法，这种方法是研究者收集创造性人才的个案，然后应用定性的研究思路对这些个案进行分析(Gedo & Gedo,1992)。个案分析技术由于其依据的是著名的（或者说是无可争辩的）有关创造性的事例，而使其在创造性研究中
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具有不可替代的地位(Wallace & Gruber,1989)。而历史调查技术像心理测量技术一样，也涉及到对创造性的测量，但又不像心理测量技术所测量的是那种目前和最近的创造性。历史统计学家几乎完全是从历史文献中得到大量的数据(Root-Bernstein,Bernstein & Garnier,1995)，而很少依赖心理测量研究所使用的自我报告。1980年以来，在创造性和领导能力的研究、科技发明研究、创造性的年龄特征研究、音乐的创造性研究、名人研究以及其他领域内广泛地应用了历史调查技术。2.3 心理测量与生物统计技术
也许与心理测量观点最接近的方法是生物统计技术。这是最近才发展起来的创造性研究途径。Gardner(1993)分析了这种研究技术的意义，认为：
我们对创造性个体的遗传学和神经生物学机制知道得很少。我们既不了解创造性个体是否具有与众不同的遗传构造，也不知道他们的神经系统是否具有值得注意的结构和功能。然而，任何有关创造性的科学研究最终都需要解决这些生物学问题，我期望这样的研究不久会开展起来。
生物统计技术的研究是关于大脑机能和认知功能的特殊类型之间关系的研究。简言之，这种技术涉及到个体在完成特定的认知任务时（例如，解决数学问题），研究者测定个体大脑中的葡萄糖代谢情况。既然葡萄糖代谢是大脑活动的一个度量指标，研究者就能在认知活动过程中查明并测量出正在工作的大脑特定区域的活动。虽然某一具体的神经测量方法可能会面临一些像传统的心理测量方法一样面临的问题（例如，如何确定创造性任务以及测量的精确度等），但是随着新技术的产生和应用，应用这种技术而开展的创造性研究将会逐渐多起来。
2.4 心理测量与计算机模拟技术
心理测量技术在相当程度上不同于计算机模拟技术。后者的基本假设是运用人工智能技术可以把个人的创造思维转化为一种计算机程序。它的基本观点是把创造过程看作一种心理计算(mental computation)，因此创造性过程最好被描绘成一种可运行的计算机程序。这种研究技术的显著特点是注重建立有规则的计算机模型。计算机研究技术试图设计出计算机编码来模拟创造性产品，并且已经建立了基于“组合创造性”（combinatorial creativity，即在观念之间建立不同寻常的连接）和“探索－转换创造性”（exploratory-transformational creativity，即搜寻与操纵一种“结构丰富的概念空间”）的一些模型。计算机的研究也试图对有创造性能力和缺乏创造性能力人的思维过程进行计算机模拟。这种研究的长处是它在创造性研究中具有其他范型所难以达到的精确程度，通过计算机模拟可以提供对创造性理论的客观检验，亦即通过运行计算机程序，有可能对真正的创造思维过程所模拟的程度进行评价。
2.5 心理测量与系统观
系统论研究范式侧重于在社会的、文化的或进化的环境中研究创造性。例如，Csikszentmihalyi(1999)声称，创造性“既是心理事件，又是文化和社会事件”，因此对创造性的理解不能脱离社会、文化或进化的环境的特性。这种研究范式的显著特点是强调系统性，而不只简单地注重个体的创造思维。系统观认为，首先是文化的特定领域中的现成规则经过信息传播传送给个人；其次是个人针对领域存在的问题并在领域的范围之内提出自己的创造性成果；最后是个人的创造性成果经过社会中的力场的评价被选择到领域之中，并导致文化领域的进步。因此创造性发生在领域、个人与力场的相互作用系统的交汇点上，忽略其中的任何一个方面，创造性都是不可能实现的。系统论的研究范式拓展了创造性研究的领域，克服了心理测量以及实验研究技术的狭隘性。但是如何在测量过程中同时考虑社会和文化因素，存在技术上的困难。
总之，虽然创造性研究的各种技术和范式有很多共同的特征，但是也存在着显著的不同。其中最主要的区别在于研究设计不同，研究者关注的特定领域不同，收集数据的时间和地点不同，处理数据的资料的方式也不同。心理测量技术关注的焦点是创造过程中的个人特征及其与环境的关系。
3 心理测量研究的主要领域
最近20年来，应用心理测量技术进行的创造性研究主要体现在四个领域：创造性加工过程研究；创造性人格和行为的相关研究；创造性作品的特征研究以及创造性培养的环境因素研究。下面通过简要回顾这四个领域的研究进展来讨论心理测量技术对于创造性研究的意义。
3.1 有关创造性加工过程的研究
发散思维测验一直是测量创造性的加工过程及其潜能的主要工具，研究者主要通过发散性思维测量来探寻创造性的加工过程。尤其是在学校教育中发散性思维测验的应用更加广泛(Hunsaker & Callahan,1995)。
发散思维测验要求被试对一个特定的刺激做出若干反应，这与测量成就和能力的标准化测验只要求一个标准答案相比具有显著的差异。创造性研究中强调发散思维测验，是因为研究者假定，思维的流畅性和观念的流畅性即使不是创造性加工过程的唯一指标，也是其重要成分。最常见的发散思维测验有Guilford的智力结构发散性能力测验(SOI)、Torrance的创造性思维测验(TTCT)，以及由其他人编制的发散性测验等。
1950年以来，研究者开展了大量有关创造性的研究，其中大部分研究依赖于发散思维测验所收集到的数据(Howieson,1981)。在这些研究中，发现一个非常普遍的令人困惑的现象，即“四年级低谷”(the fourth grade slump)现象(Torrance,1968)。Torrance经过大量的横断和纵向研究发现，四年级学生的TTCT测验分数下降了很高的百分比，然而到五年级时几乎又反弹回来。其他的研究者和理论家也发现小学高年级学生的创造性表现为长时间的普遍下降。不过研究者通过对班级的集体干预矫正了低谷现象的负面影响(Torrance & Gupta,1964)，从而表明，造成小学高年级学生创造性普遍下降的原因之一是升级后学校环境的改变。在过去的20年时间里，小学中高年级学生概念思维的持续下降成为研究者关注的问题，但研究结果不完全一致，甚至出现相互矛盾的结果(Baer,1996;Johnson,1985)。
最近20年来，顿悟能力测验在问题解决的心理测量研究中扮演着重要的角色(Dominowski &a
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