【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
　　近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
　　 一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
　　我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
　　我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
　　综合大学与师范教育的再度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
　　 二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
　　20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
　　外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
　　内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还是在质量上都满足不了这种需求，离教育现代化的高标准更是有很大的差距。因此，中小学教师的培养与培训工作，既成为教育事业发展的工作母机，又形成了一个庞大的体系或者说是市场；从事中小学教师的培养、特别是培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益。面对着学科、社会、经济的多重利益，综合大学对此当然不会袖手旁观。
　　 三、综合大学办师范教育，独特的内在优势是其高学术性和多学科性，而不利的因素是我国目前的综合大学大多缺少基本的教育学科师资和基本的师范教育氛围
　　我国目前的综合大学是自50年代院系调整逐渐演变而成的。这样的综合大学在办师范教育方面，有它独特的优势，也有其明显的弱势。客观地了解和认识这些优势和弱势，扬长补短，是推进综合大学的师范教育健康顺利发展的重要保证。
　　综合大学办师范教育，优势之一，是其高学术优势。我国著名的教育家林砺儒把师范教育的公式写成“大学＋师范”，其意就在于强调，师范生首先应该达到大学的学术水平。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）教师工作，是极富创造性的工作。教师只有对自己所教的学科有高屋建瓴的把握和学者的睿智，他才有可能真正达到“举一反三”“喻教善教”的境界。对师范生进行学术教育，提高他们的学术水平，是提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力的重要前提。这种学术教育越充分，那么他们作为灵魂工程师的品格也将越是完善。综合大学在这方面有得天独厚的优势。综合大学一般都具有坚实的文理基础学科，有利于基础理论的研究和跨学科研究活动的开展；综合大学一般都有较高的学术水平，研究成果往往代表了一国或一地的最高水准；综合大学一般都拥有一批知名的学者，他们在某种程度上就是高学术的化身；综合大学还具有浓厚的学术氛围，这是一种潜移默化的教育要素。这些学术优势，是高水平师范教育极其珍贵的资源。
　　优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。
　　除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。（注：陆建洪等.综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究，1999,(2).）其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
　　综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
　　弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
　　弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
　　综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
　　 四、采用"4+1"模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
　　目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的"3+1"模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
　　为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学的师范教育中实行"4+1"模式，在当前是一种可行的选择。"4+1"模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
　　"4+1"模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。（注：谢安邦.师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.）林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）当然，为了更好地实施"4+1"模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实施、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证"4+1"模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
　　总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性，理应受到支持。但是，对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。