【 作 者】张辉华
【作者简介】张辉华　上海师范大学教科院　200234
【内容提要】研究型课程学习中学生评价的定位，在理念上要坚持“以学生发展为本”，在操作上要鉴定、引导和促进学生发展。对应这一定位，应制定出三元化的学生评价标准——效果标准、职责标准和素质标准。
【摘 要 题】教育评价
【关 键 词】研究型课程/学生评价/定位/标准
【 正 文】
　　研究型课程作为我国基础教育课程改革的新生事物，在实施过程中还有许多问题值得探讨和研究，而研究型课程中学生评价问题是其中之一。
　　　　一、研究型课程中学生评价的定位
　　　　（一）理念上：要“以学生发展为本”
　　课程按照功能来划分，可以分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。研究型课程指的是学生在教师的指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。研究型课程是落实以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育重要载体。素质教育的重要理念是“以学生发展为本”，而作为素质教育的重要载体的研究型课程也应该坚持和贯彻素质教育的理念。对研究型课程中学生进行评价是研究型课程实施过程中的重要环节，因此，它也要渗透素质教育的重要理念，也就是说在评价研究型课程中的学生时要“以学生发展为本”作为理念上的定位。这一定位的内涵主要包括以下几方面：(1)评价要从学生主体出发，应以满足学生需求为出发点和归宿。(2)评价的目的是为学生的发展服务，只要有利于学生发展，任何评价技术、手段都要利用。(3)评价要关注每一个学生的原有基础和个性特点，并为其获得最佳发展服务。
　　　　（二）操作上：要鉴定、引导和促进学生发展
　　在“以学生发展为本”这一理念定位的指导下，考虑到研究型课程在课程目标、课程内容以及学习方式等方面的特点，我们认为研究型课程中学生评价在操作上要：(1)鉴定学生的发展，即通过发挥评价的总结性功能，鉴定学生在研究型课程学习中在哪些方面以及在何种程度上达到了研究型课程的目标，使学生了解自己在原有基础上取得的进步，从而获得发展的动力。(2)引导学生发展，即通过发挥评价的形成性功能，一方面诊断学生在研究型课程学习中存在的问题和偏差，使学生能够有针对性地加以改进和对学习的过程进行调整，另一方面发现学生在研究型课程学习过程中具有的优势，使学生能够根据自己的优势进行正确决策，以优化整个学习过程，从而“获得最佳发展”。(3)促进学生发展，即一方面通过发挥评价的外在功能，在尊重学生原有素质和兼顾学生个性差异的前提下，注重评价出学生通过研究型课程的学习在原有基础上的提高和发展，以此来促使学生获得进一步发展；另一方面通过发挥评价的内在功能，使作为评价对象的学生能够重视评价，把评价视为研究型课程学习过程中所必不可少的一项连续的、系统的、经常的、自然的活动，并主动运用评价来监控自己的学习，从而使自己获得发展。
　　　　二、研究型课程中学生评价标准的制定
　　　　（一）制定评价标准的三种价值取向
　　评价标准是人们价值取向的一种体现，人们在制定评价标准时总是把一定的价值取向内化为评价标准。从教育评价发展的历史看，内化为评价标准的价值取向共有三种：(1)结果取向。坚持这种取向的人，他们在制定评价的标准时完全以工作的目标为依据，他们进行判断的唯一准则是目标所反映的价值体系。评价所关注的重点是活动的结果。(2)过程取向。坚持这种取向的人，他们认为凡是对工作目标的实现有帮助的所有方面，包括一些非预期的效果，都应该受到评价的支持和肯定，因此，他们认为评价标准制定的依据不仅要考虑目标，而且要游离于目标之外，他们以有利于工作的改进为指导，不断地变化着进行判断的准则。评价所关注的重点是活动的过程。(3)主体取向。坚持这种取向的人，他们认为评价应充分考虑到作为评价对象的“主体”的个性特征，评价标准的制定要以有利于促进评价对象的发展为前提，标准制定的依据是多方面的，他们进行判断时的参考准则是所有与评价有关的人的价值体系。评价所关注的重点是作为评价对象的主体的发展情况。
　　不难看出，评价的价值取向不同，相应的评价所关注的重点也不相同，正是由于这一点，使得以不同取向为指导制定的评价标准所达到的目的也不同。以结果为取向制定的标准，由于它重视活动的结果，因此，能较好地鉴定评价对象所获得的发展。但是只看结果，忽视过程是其不足，而以过程为取向制定的标准，恰好弥补了这一不足，它重视活动的过程，能够使评价对象在了解整个活动过程的基础上对过程进行调节和控制，从而有利于引导评价对象朝正确的方向发展。然而，无论是以结果为取向还是以过程为取向制定的标准，它们在评价时都企图通过外部的作用对评价对象施加影响，而忽视作为主体的评价对象自身的内部作用，而以主体为取向制定的标准，正是针对这种不足提出的，它重视作为主体的评价对象自身的作用，注意激发主体自我意识和发挥主体自身的内部作用，从而促使评价对象主动地发展自我。
　　可见，每一种取向下制定的评价标准都有其优点和缺陷。然而，某一种取向下制定的评价标准在达到某种目的所具有的优势是其它取向下制定的评价标准所不可替代的。因此，我们在评价时要根据所要达到的目的来确定采用哪种或哪几种价值取向来制定评价标准。
　　　　（二）研究型课程中学生评价标准的制定
　　研究型课程中的学生评价要达到三种目的：鉴定学生发展、引导学生发展和促进学生发展，而以目标为取向制定的评价标准有利于鉴定评价对象的发展，以过程为取向制定的评价标准有利于引导评价对象的发展，以主体为取向制定的评价标准有利于促进评价对象的发展。因此，对研究型课程中学生进行评价，应该同时坚持三种取向，制定相应的评价标准。
　　1.效果标准。这一标准着眼于学生已经获得的发展，它是以结果为取向，根据研究型课程的目标，着重考察学生在研究型课程中学习的结果（不是指学生在研究型课程中的学习成果和课题研究或项目设计所得出的结论，而是指通过一个阶段性的学习或一次完整的课题研究、项目设计之后，学生所习得的知识、技能，所了解的过程和掌握的方法，以及积极情感和正确价值观的形成等方面）来设立评价标准的。
　　由于效果标准要以目标为根据，因此，要制定效果标准，首先得了解研究型课程的目标。目前，对什么是研究型课程的目标说法不一，有人从“能力维度，情意维度和知识维度”（注：李炜：《关于研究型课程开发的构想》，《中国教育学刊》，2001年第2期。）对它作出界定；有人认为它就是“培养学生的创新精神和实践能力”（注：柏彬：《上海文莱中学初中研究型课程实施方案》，《教育发展研究》，2001年第4期。）；有人认为它包括“培养学生的创新意识和创新能力，培养学生的问题意识，培养学生的合作意识和能力，培养学生关注现实关注人类发展的意识和责任感”（注：李召存：《研究性学习初探》，《中国教育学刊》，2001年第2期。）；也有人认为它包括：“培养学生收集、处理和评价信息的能力，提高学生表达、交流、应变的能力，自觉形成自主、合作、互动的能力，基本形成质疑、探索、实践、创新的能力，培养学生的科学素养与人文素养”（注：童永歙、袁是人：《现代学校教育的持续发展》，上海教育出版社，2001年，134页。）五个方面。我们认为研究型课程的目标可以从两个层次来理解：(1)工具性目标，是指通过专题性或综合性的课题研究或项目设计，使学生了解、掌握和运用科学研究的方法，体验提出问题，分析和解决问题的科学研究的过程，这是基础层次的目标。(2)功能性目标，是指通过体验科学研究过程，运用科学研究方法，使学生获得直接经验，培养学生的创新精神和实践的能力，进而使学生成为身心和谐发展、人格健全的人，这是追求层次的目标。
　　从研究型课程目标的这一特点出发，我们认为，制定效果标准应该从两个方面着手：(1)学生是否达到研究型课程工具性目标所规定的要求。研究型课程中的工具性目标是最基础层次的，它是达到功能性目标的“介质”，学生通过研究型课程的学习都应该达到这一层次的目标，因此，在评价时对所有的学生要有统一的要求。(2)学生达到课程的功能性目标所规定的要求的程度。研究型课程的功能性目标是追求层次的，它包括多个方面、多个层次，对学生不应有统一的要求，所以，应从多个角度和多个层面对学生进行评价。
　　2.职责标准。这一标准着眼于学生正在发展的情况，它是以过程为取向，根据学生在研究型课程中学习的内容和方式，着重考察学生在研究型课程学习过程中任务的完成情况和学习的态度来设定评价标准的。
　　由于职责标准要以研究型课程中学生学习的内容和学习的方式为根据，因此，要制定职责标准，有必要了解研究型课程中学生的学习内容和方式。从研究型课程学习内容看，在学习开始时，研究型课程的学习内容一般是一些不同的课题或项目，在学习过程中，其内容又会随着学习情境的变化而不断生成新问题和新情况，在学习后期，学习内容主要表现为学习结果，而这些结果是由不同问题和不同解决方案得出的，因此，研究型课程的内容自始至终都没有统一的形式和一定的规范。从研究型课程学习方式看，由于研究型课程的学习是一种注重参与的学习，它要求所有的学生都参与到学习过程中，在参与学习过程中，学生选择哪种形式和方法进行学习都由自己决定，可见，研究型课程的学习方式是灵活多样的。
　　从研究型课程中学生学习内容和方式的特点出发，我们认为设置职责标准时，应该从两个方面着手：(1)学生学习任务的完成情况，这是相对于学习内容而言的，虽然，研究型课程中学生学习的内容很不相同，但是就整个学习的过程而言，学生在学习时总要完成一定量的学习任务，而且学生在完成课题研究或项目设计时总会设置一定的阶段性目标，而评价主要是了解这些学习过程中的具体目标的达成情况，使学生能够据此调整和控制学习行为，优化学习过程。(2)学生完成学习任务的态度，这是相对于学习的方式而言的。尽管学生的学习方式很不一致，但是学生在学习时的态度是可以进行评价的，而学生的学习态度主要表现为：①学习的积极性，包括是否具有不断进取，不断提高学习质量，以及不断改善和改进学习状况的热情和行动；②学生学习的参与度，包括学习的纪律性，学习的协作性，学习的责任心，以及学生参与学习的次数和所花费的时间。因此，评价主要的目的是了解学生在学习过程中这些表现，从而采取相应措施，引导学生朝积极方面发展。
　　3.素质标准。这一标准着眼于学生未来的发展（因为，“素质是被评价对象的基础条件，它是一种长期起作用的能决定日后发展方向的因素”（注：张玉田等：《学校教育评价》，中央民族大学出版社，1998年，42页。）），它是以主体为取向，根据研究型课程学习主体的个体差异，重点考察作为评价对象的学生主体的素质发展特性来设立评价标准的。
　　由于素质标准要以主体的个体差异为根据，因此，制定素质标准，必须了解研究型课程学习主体的差异。研究型课程的学习主体是三个不同年龄阶段的学生（小学生、初中生和高中生），他们之间的差异主要表现在：(1)群体素质差异：“不同年龄阶段的学生在知识结构，身心特点，生活阅历，认知水平和理解能力等方面存在着极大的差异”（注：霍益萍：《对初中开展“研究性学习”的一点思考》，《教育发展研究》，2001年第4期。），同一年龄阶段的学生在智力因素和非智力因素方面也会存在极大的差异。(2)个体素质差异：不同的学习个体完成同一活动会表现出不同的素质，同一个体在完成一项活动的过程中也会表现出不同的素质。
　　从研究型课程中学习主体以上特点出发，我们认为研究型课程中学生评价在设置素质标准时可以从以下方面着手：(1)作为主体的学生素质的基础。在开展研究型课程学习之始，对不同学习主体的素质状况加以了解，是进行素质评价的必要条件。(2)学习主体素质发展的主动性。可以考察研究型课程学习过程中学习主体是否积极地对自己的学习进行不断的诊断和反思，是否根据自己的需要和变化的学习情境不断地改进和提炼学习策略等情况来评价。(3)学习主体素质发展的独特性。主要考察学生在学习活动中的素质是否以适合于自己的方式在发展，学生的素质是否在最近发展区内获得了最佳的发展。(4)学习主体素质发展的潜在性。主要考察学生主体素质在哪些方面还具有发展的潜力。