与我们在讨论过程中反复强调的一样，一次讨论并不能对素质教育这样的大问题给出大家一致公认的答案，我们的总结也并不意味着我们对此有了最终的结论。只是随着讨论的进行，围绕素质教育而提出的若干问题得以比较充分地展开，在此基础上，我们总结出我们的一些想法，以作为社会继续关注、讨论的参考。
“应试教育”与“素质教育”的关系
应试教育的特征可以归纳为：以考试和考试成绩为评价教育成果的惟一（或最主要）手段和标准，并在此基础上围绕着提高考试能力和应试技巧而形成的一整套教育模式。
批评或质疑应试教育并不等于否定考试的作用，更不意味着取消考试，而是要质疑以考试为惟一评价手段的应试教育模式。
不可否认，“素质教育”概念的提出本身，就隐含着对“应试教育”的质疑，而且在一定意义上是作为应试教育的对立物而被人们理解和拥护。孙维刚老师去世之后，媒体大多以“55%学生考上北大、清华”为“新闻点”而对孙老师的事迹进行报道；而孙老师的学生则以激烈的态度否定将孙老师视做应试教育的典型，力陈孙老师在素质教育方面所进行的探索和努力。这两者之间所构成的差异和冲突，就已经表现出应试教育和素质教育在教育实践及人们的观念中所形成的紧张关系。同时，近年来不断有教师、学生、家长，对目前以应试教育为主要特征的教育现状的种种弊端，进行着近乎控诉的批评，也强化着人们对应试教育的不满和对素质教育的期待，并由此进一步强化了两者之间的对立。
但是在本次讨论过程中，有相当一部分比较理性的来稿否定了上述观点，认为应试教育与素质教育并非相互割裂或对立的关系，而是可以相互协调和统一的关系。一种比较典型的观点认为，素质教育是一个比应试教育更大的概念，应试教育是素质教育的一个组成部分；素质教育着眼于学生综合素质的全面提高，而应试能力则是综合能力的一个方面；因此对学生进行素质教育，将有效地促进学生在应试教育中的成功。在持这样观点的来稿中，孙维刚老师的成功，往往成为最有力的论据。
另外一部分来稿则认为，本次讨论提出“靠教师还是靠体制”的问题，本身就隐含着对现有体制的质疑，有误导舆论、鼓动取消考试之嫌，并指出取消考试而可能引发的各种负面作用，比如制度真空、标准混乱、滋生腐败等等。
上述观点确实都言而有据，且使本次讨论有了更多角度和更深入的可能。但就讨论的问题本身而言，上述观点似乎忽略了人们在谈到教育问题时，对“应试教育”和“素质教育”所具有的一些基本共识，即应试教育不等于“有考试的教育”，素质教育也不等于“不考试的教育”。对于什么是应试教育，什么是素质教育，虽然至今尚无明确的定义，但从参与讨论的教师和教育界人士的表述中，可以为应试教育归纳出基本的特征——以考试和考试成绩为评价教育成果的惟一（或最主要）手段和标准，并在此基础上围绕着提高考试能力和应试技巧而形成的一整套教育模式。这样的教育模式则可以称为应试教育模式。如果这样的总结可以成立，并将“应试教育”视做“应试教育模式”的一种简称，那么它与素质教育之间的冲突则显而易见，也无法被有机地整合到素质教育体制中去。因为素质教育的目标是使受教育者在品德、人格、知识等方面的综合素质得到全面的提高，而围绕应试训练而形成的教育模式显然无法达到素质教育的目标，在这一模式下形成的评价体系（如考试方法和考试成绩），显然也无法对素质教育的成果进行有效的评价。
基于上述对应试教育概念的不同理解，直接导致了对应试教育与素质教育之间关系的不同判断。一次讨论既无法对应试教育、素质教育给出明确而一致的定义，也无法就应试教育与素质教育之间的关系做出公认的结论。但通过讨论，还是能够达成一些基本的共识，即素质教育是一种比应试教育更科学、更全面的教育思想和教育理念；是一种更适应社会发展、更符合人的全面发展、更能有效促进受教育者全面素质提高的教育方法和教育体制。批评或质疑应试教育并不等于否定考试的作用，更不意味着取消考试，而是要质疑以考试为惟一评价手段的应试教育模式，在素质教育的思想指导下，鼓励并探索一种更科学、更合理的教育方法和教育体制。
素质教育概念的提出，是社会进步的反映。
在过去的教育体制下，大学的入学考试，就等于一次对极度稀缺的社会资源的无偿分配，和对未来社会资源的预支。
公平、客观、严格，就成了设置高考制度和方式时必须第一考虑的要务，否则就极有可能因权力等不平等因素的介入，而导致严重的社会不公。
在新的社会环境下，这一体制虽然还没有失去遴选优秀人才的功能和作用，但在这种体制下强化训练出来的学子，显然在品德、人格和全面的智力发展方面，都存在一定的隐患。
虽然素质教育概念的提出在一定程度上形成了对应试教育的质疑，近年来对应试教育的批评之声也愈趋强烈，但在所有参与讨论的来稿中，即使对应试教育持最激烈批评者，也没有提出对目前教育体制进行颠覆性的革命，即有些讨论者所担心的取消考试、全面革命等等。大部分参与者都提出应该在渐进式的变革中，逐渐探索由应试教育向素质教育的转变之路，以建立一种新的、适应社会发展和进步的教育体制。
如果不计“文革”期间取消高考、“砸烂旧教育体制”的特殊时期，则以1977年恢复高考为标志，基本接续了“文革”前的教育传统和教育体制。在这一教育体制下，社会的全部教育资源为政府统一掌握和支配。能够进入大学，则意味着有权接受无偿的高等教育，同时还提前获得了进入“国家干部”序列的保证。在这种情况下，大学的入学考试，就等于一次对极度稀缺的社会资源的无偿分配，和对未来社会资源的预支。因此，公平、客观、严格，就成了设置高考制度和方式时必须第一考虑的要务，否则就极有可能因权力等不平等因素的介入，而导致严重的社会不公。因此在1977年高考制度恢复及后来的很长时间里，人们更多的是为重新获得了一种公开、公平的竞争机会而兴奋，却极少对它可能产生的弊端进行指责和批评。
同时，经过“文革”十年的混乱之后，中国社会的各个方面都产生了巨大的断裂和真空，在恢复建设、重振国力的过程中，对人才，尤其是各种专门人才的需要显得格外迫切，各行各业都需要大批能够迅速适应建设需要的人才填补断档。因此，当时无论是高校系科设置与社会需求间严格的对位关系，还是高中阶段提前进行文理分科，都成为一种符合现实需要、有利社会发展的合理措施。而在这种人才培养目标下所形成的教育模式和体制，显然与当时的高考方式之间几乎没有冲突。一种快速、批量、对位培养人才的社会目标，和公平、公正分配教育资源的社会要求共同作用，形成了一套最有效、最公平的人才遴选机制及与此相适应的教育体制。在这一体制下，不但有无数平民子弟凭借自己的努力而获得了接受高等教育的机会，改变了自己的命运，而且也为中国社会的快速发展提供了大量急需的人才。
在这一认识的基础上考察应试教育，就不会做出简单的批判和否定，同时也会对素质教育的提出和它的内涵有更客观的认识。
随着改革开放和市场经济的发展，中国社会愈发呈现多元化的发展态势。与此相伴，一方面是社会对人才的需求日益多样化，也要求人才具备更加全面、综合的能力和素质，而另一方面则是人才竞争的日趋激烈。在新的社会环境下，曾经在历史发展中起过重要作用的教育制度、教育方式及人才遴选、评价机制都显现出与社会发展难以适应的弊端。长期实行的以一次考试决定取舍的高考制度，使中学教育逐渐形成围绕训练应试能力为主要目标和手段的僵死体制。这一体制虽然还没有失去遴选优秀人才的功能和作用，但在这种体制下强化训练出来的学子，显然在品德、人格和全面的智力发展方面，都存在一定的隐患。
尽管目前对素质教育尚无明确的定义和统一的认识，围绕素质教育的理念究竟应该建立一套怎样的教育体制或教育体系等问题也都待探讨，但素质教育概念的提出本身，就已经意味着变革和进步。
素质教育的全面实现，有赖于社会的发展和进步。
教育资源的不断丰富，将使针对教育资源分配而进行的竞争趋于缓解，也就为实行更丰富、更人性的教育，留下了适当的空间。
新的教育资源的分配方式将会打破原有的以统一考试、统一标准进行遴选的公平机制，但它将在新的社会环境中形成新的公平机制。
素质教育之所以从提出之日起，就受到社会的普遍认同和期待，是因为它符合社会进步的需要及规律。首先，随着中国社会的多元化发展，对人才的需求也日益呈现多元化的趋势，过去那种严格按照社会短期需求进行“订制”式的人才培养机制已经愈发不能满足社会快速变化的需求，由专才培养向通才培养的转变，是教育面临的新课题。而在实现这种转变的过程中，比系科设置改革等措施更重要的，是对学生的学习方法、思维方式培养的转变，而日趋僵化的应试教育模式难以适应这种转变，受到普遍的质疑，也就在情理之中。素质教育概念的提出，至少使人们看到实现上述转变的可能，虽然在如何实现素质教育的具体措施方面，还要做出艰苦的努力和长期的探索。其次，同样是随着社会的进步，人们的自主意识、自我实现、自我认同的意识和愿望普遍增强，过去那种对人才进行工具化理解的观念受到教育者和受教育者的共同质疑。以进行单纯的知识学习，甚至应试训练为手段，以实现逐级“攀登”的功利性“成材”教育，已经很难继续满足受教育者自我实现的要求和人格养成的实现。近年来在大学生群体中暴露出来的品德、人格、心理方面的分裂和焦虑，和他们的受教育历程有直接的关系。素质教育概念为改变这种状况提供了新的思路和可能。
素质教育是社会发展的需要，而它自身的实现，也有赖于社会的发展和进步。首先，对人才判断标准的不断发展和丰富，是一切教育思想进步的动力。进步的、合理的、人性的教育，不但是要为社会培养具有更广泛适应性的综合人才，更是要帮助受教育者成为具有高尚品德、独立人格、健康心理的“人”。以这样的标准来指导、判断、改革教育方法和教育体制，素质教育就会成为必然的选择。同时，社会经济的不断发展，也是素质教育的必要基础。教育资源的多元化配置，也为教育体制的多元化发展提供了可能。近年来各种私立学校的出现已经在一定程度上缓解了教育资源的短缺，一部分学生已经有了新的选择空间。虽然因为处于发展的起步阶段，各种新兴学校的教学水平依然不能与现有教育系统相比，但随着不断发展，一种多元教育的格局一定会逐步完善，不同社会背景的学生可以按照自己的能力及自我发展的设计而选择不同的教育。虽然这种新的教育资源的分配方式将会打破原有的以统一考试、统一标准进行遴选的公平机制，但它将在新的社会环境中形成一种新的公平机制。而这种多元教育的格局使受教育者有了更多自主选择、自我设计的可能，素质教育作为贯穿整个人才成长过程的有机组成部分，将不再是需要格外强调的手段。
素质教育靠教师还是靠体制
这种看似文字游戏，又注定没有明确答案的问题，却正是中国社会现实向所有中国人提出的实际问题。如何解决这些难题，考验着所有中国人的智慧。
在这样不断的互动和积累中，现实和制度一同发生着可能缓慢却一定深刻的变化。
这一代青年生于这样的时代，就注定要经历这样变革的过程，要付出我们的后代可能不必再付出的代价。
素质教育靠教师还是靠体制？这是本次讨论的主题，但也是一个没有非此既彼的答案的问题。
在大量来稿中，参与者都提出相似的观点：素质教育既要靠教师，也要靠体制，因为体制下的教师和由教师实施的体制，是相互作用的共同体，任何一方的单独作用，都不可能使现状有所改变。在这样的认识下重新回顾孙维刚老师的教育实践，总结近年来我国教育改革的历程，我们不难发现，教师的努力和探索，体制的逐步变革，已经在推进素质教育方面共同发挥着作用。
孙维刚老师在教学实践中，以素质教育思想为主导所进行的一系列探索和取得的成绩，通过媒体的报道已经广为人知。而我们在3月27日以《中国素质教育探索历程大扫描》为题，简要回顾了近年来围绕高校招生和基础教育改革的一系列措施。通过这一回顾我们发现，经过一次次渐变式的积累，我们的教育体制已经发生了悄然却重大的变化。高校的连年扩招，使高等教育资源的紧缺状况得到一定转变，相应也就减缓了向基础教育逐级传递的压力，为中学阶段进行各种教育方式的探索给出了一定的空间；而从1999年开始试点实行的“3＋X”高考方案，更要求中学阶段的教学内容、教学方法都必须做出相应的调整。
当然，几乎所有参与讨论的中学教师都对孙维刚老师的才华和精神充满敬意，但也都表示孙老师的成就并不具有普遍意义，在目前的教育体制下，让每个老师都在素质教育方面做出孙老师那样的成绩不太可能。学生和家长也大多表示，遇到孙老师是学生和家长的幸运，而对绝大多数学生来说，则是可待而不可求。同时，也有相当一部分来稿表示，我国现行的教育体制远不能适应素质教育的要求，素质教育的思想还没有成为教育实践的主导思想。于是一个让人有点尴尬的结论就是，教师的努力虽然有效，但却不能使素质教育的推进得到根本的保障；教育体制虽然正在向有利于素质教育的方向转变，但还没有对教师在素质教育方面的努力形成有力的支持。一时间，我们似乎面对着什么都在好转却什么也不太可靠的尴尬之中。
其实这种几乎两难的局面也正是处于转型期的中国社会所面对的普遍难题。套用本次讨论题目的句型，我们可以轻松地列出一系列相似的问题：反腐败靠人治还是靠法治？建立经济秩序是靠商家自律还是靠规则约束？国企脱困是靠企业家智慧还是靠公司结构治理？……这种看似文字游戏，又注定没有明确答案的问题，却正是中国社会现实向所有中国人提出的实际问题。如何解决这些难题，考验着所有中国人的智慧。曾经一度形成过普遍的社会舆论，将解决诸多社会问题的希望全部寄托在制度变革上，但若干年的实践得出的教训是，脱离社会现实、无法与现存制度有效衔接的制度变革，或则造成制度真空，带来社会动荡，或则流于形式而被虚置。而没有制度支持的个人努力及个案的成功，又注定无法具有普遍的示范作用和推广价值。于是，个体的或局部的努力，促进整体的转变和制度的变革；制度的变革肯定会支持新的探索和努力。在这样不断的互动和积累中，现实和制度一同发生着可能缓慢却一定深刻的变化。我们所共同经历的20多年的改革进程，就是在这样的过程中取得今天我们所看到的成就。
这一渐变式改革的过程一定是漫长的，而且可能伴随着各种矛盾甚至痛苦。这一代青年生于这样的时代，就注定要经历这样变革的过程，要付出我们的后代可能不必再付出的代价。我们都希望生活在一个更美好、更富足的社会，希望有更合理更完善的教育体制、法律制度、经济秩序，但没有谁能送给我们一个这样美好的社会，它需要我们共同的努力才能实现。我们在现实中为改变现实所做的哪怕微不足道的每一点努力，都是有意义的，也是有作用的。孙维刚老师为了实现他的教育理想，为了他的学生们成长为有理想、有抱负、有能力的人才，在并不理想的环境中做出了巨大的成绩，为此，他付出了艰苦的努力，甚至预支了健康和生命。有他做榜样，我们都应该更多地思考，我们能为我们的社会、我们的时代、我们的未来做些什么。
孙维刚老师的事迹，引发了这次讨论，也引发我们思考教育之外的更多问题。我们再次向孙维刚老师致敬。