高等师范教育制度的变革与发展是对教育系统内部要发生质的变化、结构和功能要求作进一步调整的基本 反应。自1897年清政府在上海首创南洋公学师范院起，历经百年沧桑，在不断地变革和发展过程之中，我国逐 渐地形成了颇具自己特色的封闭型高等师范教育培养和培训体系。在即将迈进21世纪之际，面对教育系统内部 正在发生和即将发生的巨大变革，我国高等师范教育将再一次面临着一个制度学习与创新的伟大历史机遇。变 革是在对传统继承基础之上的突破和发展，是在对现实作理性分析和未来图景进行科学预测前提下的精心设计 、筹划和实施。为此， 以下对我国高师教育制度变革的历史与现状作一系列分析， 并勾画21世纪变革的基本 思路。

一、我国高师教育制度的历史沿革

从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间，我国师范教育一直是独立建制，由国家统一办理，初高等师范教育同时并立，培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度，就业实行服 务制。

“壬戌学制”颁布后，受美国模式的影响，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外， 其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制问题曾发生过几次大 的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范 院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。

建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式 ，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于 改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度 ：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育 学院等层次。

1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所， 及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人； 中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整 个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层 次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学； 第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层 次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校， 在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。

师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的 学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。

然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应 新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其 它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外 部环境中市场经济体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构 、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。

二、我国高等师范教育制度面临的问题

对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如 下：

问题之一：在目前培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势 下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题 的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。 “当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中 小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世 纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处 去’的问题。”[2]

问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明 显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教 育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的 优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得 到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不 齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多， 能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院 校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结 合，走面向社会办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争 。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制， 必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在 于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范 院校军团在办学方向上该作何调整？

问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省 （直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的 结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定 的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”

在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调 ，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在 职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训 的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，造成培养 和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训内容上的重复。另外，教师职前培养和在职 进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。

问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专 业课教师队伍建设上，数量上还严重不足，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课 教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与《教师法》中规定职业高中文化课和 专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我 国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这 一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。

以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该 从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。

三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路

我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪中国教育改革和发展的走势，体制变革应采取的基本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的发展需要，适当调整层次、类别结构， 重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。

1.关于高师教育培养体系结构的调整

目前在我国相当部分地区，小学教师学历基本达到中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教 大专班”，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中 师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之 过急和莽撞行动，否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地 区经济发展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要 考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。

层次上重心上移代表了今后整体的发展趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中 师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高师教育资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条经济可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的问题。

2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制

该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；社会 传统观念的影响，等等[5]。长期以来， 中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行 定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的 提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养 教师是可行的。

从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55 .2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专科学历甚至本科学历过 渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了研究生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。

实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此， 并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：

（1）就目前及今后很长一段时期内， 我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭 的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允许综合性大学参与教师培养， 就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；

（3）高师院校根据社会需要和自身条件， 在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；

（4 ）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。 高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基 础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有 益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；

（5 ）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后 ，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变 革。

3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革

如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求， 针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终 身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一 体化教师教育模式。

我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系， 对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内 容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍 。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教 育优势[9]。

实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于 1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。

参考资料：

[1][6] 《中国教育事业统计年鉴（1995 ）》， 人民教育出版社1996年8月版。
[2] 叶澜：“转变观念、 开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》 ，1995年第5期。
[3] 马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”， 《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期 。
[4] 马钦荣、 范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育 研究》，1997年第5期。
[5] 参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，19 91年第2期
[7] 参见叶澜：“转变观念、 拓展发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研 究》，1995年第5期。
[8] 参见安文铸：“我国高等师范院校办学方向刍议”， 《高等师范教育研究》，1994年第6期。
[9] 参见谢安邦：“教师教育一体化改革的理论探讨”， 《高等师范教育研究》，1997年第5期。

 

作者：华东师范大学研究生院