[关键词]大陆;台湾;义务教育;语文课程文件
中图分类号:Ｇ632.3
文献标识码:Ａ
文章编号:1003 7667(2003)10 0040 44
我国大陆自1986年实施九年义务教育以来,先后三次颁布了小学、初中语文教学大纲。2001年又以“课程标准”取代“教学大纲”,颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称大陆《标准》)。我国台湾自1968年开始推行九年义务教育,并颁布了《国民小学国语课程标准》和《国民中学国文课程标准》,其后相继于1972年、1983年、1985年、1993年、1994年对该文件进行了修订。2000年又以“课程纲要”取代“课程标准”,公布了《国民中小学国语文课程暂行纲要》,2003年1月又修订为《国民中小学国语文课程纲要》(以下简称台湾《纲要》),拟于2004年在台湾国民中小学全面实施。本文主要对我国大陆《标准》和台湾《纲要》进行比较,借以分析两地语文课程文件的同异,揭示两地对汉语文教学规律的共同认识,探讨台湾课程文件对大陆义务教育语文课程改革的启示。
一、 两地课程文件的结构框架比较
大陆《标准》主要由“前言”、“课程目标”、“实施建议”三部分和“附录”构成,台湾《纲要》主要由“基本理念”、“课程目标”、“分段能力指标”、“分段能力指标与十大基本能力之关系”、“实施要点”等五个部分构成。详细情况参见表1。
表1.我国大陆《标准》与台湾《纲要》框架结构对比图表
《标准》
《纲要》
前言
课程性质与地位
课程的基本理念
课程标准的设计思路
基本理念
课程目标
总目标
课程目标
阶段目标
第一学段(1-2年级)
第二学段(3-4年级)
第三学段(5-6年级)
第四学段(7-9年级)
分段
能力
目标
第一阶段(1-3年级)
第二阶段(4-6年级)
第三阶段(7-9年级)
分段能力指标与十大基本能力之关系
了解自我与发展潜能
欣赏、表现与创作
生涯规划与终身学习
表达、沟通与分享
尊重、关怀与团队合作
文化学习与国际了解
规划、组织与实践
运用科技与资讯
主动探究与研究
独立思考与解决问题
实施建议
教材编写建议
实施要点
教材编纂原则
课程资源的开发与利用
教学原则
教学建议
学习评量
评价建议
附录
关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议
关于课外读物的建议
语法修辞知识要点
从表中我们可以清楚地看出:两地语文课程文件的结构框架有同有异,相同之处在于都设有课程理念、课程目标、课程实施等项目,不同之处在于大陆《标准》提供了三个“附录”并且提出了“课程资源的开发和利用”的建议,台湾《纲要》则设立了“分段能力指标与十大基本能力之关系”项目。“十大基本能力”是台湾坚持“以人为本”的原则,从个体发展、社会文化及自然环境等三个方面提出的现代社会公民所必须具备的基本能力,语文课程能力指标正是这“十大基本能力”的细化分解。
二、 两地课程文件的内容比较
1、相近之处
两地课程文件对语文课程规范和要求的相近之处,主要体现在如下几个方面:
(1)充分认识语文的重要性。大陆《标准》指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”语文课程“是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。”[1]台湾《纲要》也指出:“语文是沟通情意、传递思想、传承文化的重要工具。语文教育应提升学生思辨、理解、创新的能力,以扩展学生的经验,并应重视品德教育及文化的涵养。”“语文是学习及建构知识的根底,语文学习应培养学生灵活应用语文的基本能力,为终身学习奠定良好基础。”[2]
(2)将发展学生语文能力作为语文课程的目的。大陆《标准》指出:“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有实际需要的识字写字能力,阅读能力、写作能力、口语交际能力。”[3]台湾《纲要》提出:“语文学习应培养学生灵活应用语文的基本能力”,即“培养学生具备:聆听、说话、阅读、作文、注音符号应用、识字及写字的基本能力。”[4]
(3)对语文课程提出分段目标。大陆《标准》“在‘总目标’之下,按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段,分别提出了‘阶段目标’。”[5]台湾《纲要》将国民中小学九年一贯教育按1～3年级、4～6年级、7～9年级这三个学段提出阶段目标。
(4)根据学生发展需要进行课程设计。大陆《标准》指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点、关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”[6]台湾《纲要》同样提出:“以学生为主体”,[7]“期使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力,并能使用语文,充分表情达意,陶冶性情,启发心智,解决问题。”[8]“教材设计应就学生注音符号及文字应用、聆听、说话、阅读、作文、写字等能力作全程规划。”[9]
2.不同之处
(1)基本理念方面。大陆《纲要》认定:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,因而在“课程的基本理念”中强调:“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”[10]台湾《纲要》则指出:语文课程“旨在培养学生正确理解和灵活运用本国语言文字的能力。”[11]能力是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件,重在功用性;素养则指的是人通过长期的学习和实践在某一方面所达到的高度,包括功用性和非功用性。也就是说,大陆《标准》的基本理念,除同台湾《纲要》一样注重语文课程的实用功能之外,还注重开发语文课程的非实用功能。
(2)课程总目标方面。大陆《标准》的“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个纬度加以设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系,螺旋上升,最终达成总目标。”[12]在所列举的10项总目标中,1-3项是从“情感态度和价值观”的角度确定的,4-5项是从“过程和方法”的角度提出的,6-10项是从“知识和能力”的角度提出的。台湾《纲要》的总目标也有10项,但它们是从“人与自己”、“人与社会”、“人与环境”三个角度提出来的。其中1-2项是从“人与自己”的角度提出来的,3-7项是从“人与社会”的角度提出来的,8-10项是从“人与环境”的角度提出来的。
(3)分段目标方面。大陆《标准》将九年义务教育分为四个阶段,台湾《纲要》则将九年义务教育区分为三个阶段。与此同时,大陆《标准》主要从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”以及“综合性学习”等五个方面,提出阶段目标;台湾《纲要》则从“注音符号应用能力”、“聆听能力”、“说话能力”、“识字与写字能力”、“阅读能力”、“写作能力”等六个方面,提出阶段目标。总的说来,大陆《标准》比较注重语言积累,强调量的铺排,在“识字”、“默读”、“背诵”、“课外阅读”、“作文”等方面,都提出明确的量化标准。如“累计认识常用汉字3500个,其中3000个左右会写”;[13]“养成默读习惯,有一定的速度,阅读一般的现代文每分钟不少于500字”;[14]“背诵优秀诗文80篇”;[15]“课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著”;[16]“作文每学年一般不少于14次,其他练笔不少于1万字,45分钟能完成不少于500字的习作”。[17]台湾《纲要》则比较注重质的追求,注重语文内涵的挖掘,并且注重现代科技的运用。如在阅读能力方面,提出:“能经由朗读、美读及吟唱作品,体会文学的美感”;[18]“能灵活应用各类工具书及电脑网络,汇集资讯,组织材料,广泛阅读”。[19]在写作能力方面提出:“能练习利用电脑编印班刊、校刊或自己的作品集”;[20]“能主动创作,并发表自己的作品”。[21]台湾《纲要》要求“美读及吟唱”,“主动创作,并发表自己的作品”,就比大陆要求“诵读”、“写日常应用文”更能体现语文学习的本质。
(4)教材编写方面。大陆《标准》提出了九条教材编写建议,而这些建议都是原则性的,比较空泛,缺—乏可操作性。如第一条“教材编写要以马克思主义为指导”,第二条“教材应体现时代特点和现代意识”,第三条“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化”。而台湾《纲要》除提出教材编纂的一般原则外,还对“说话教材”、“写字教材”、“阅读教材”、“作文教材”等提出详细的要求。即使是一般性的教材编写原则,也都非常详细。如“教材设计应就学生注音符号及文字应用、聆听、说话、阅读、作文、写字等能力作全程规划。第一、二阶段教材之单元设计,以阅读教材为核心,兼顾聆听、说话、作文、识字与写字等教材的联络教学,以符合混合教学的需要,并应在教材(含教学指引、习作)中,提示聆听、说话、作文、识字、写字联络教学及统整教学之活动要点。第三阶段,宜采读写结合及听说结合,双向发展。”[22]总之,台湾《纲要》的教材编写要求,具有很强的可操作性。
(5)教学建议方面。大陆《标准》注重多种方法的运用,尤其重视启发式、讨论式教学;台湾《纲要》则重视联络教学与随机教学,并注重教学媒体的运用。如大陆《标准》提出:教师“应创造性地理解和使用教材,积极开发课程资源,灵活运用多种教学策略,引导学生在实践中学会学习。”[23]“努力改进课堂教学,整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合,提倡启发式、讨论式教学。”[24]台湾《纲要》对聆听教学提出:“联络说话、阅读、作文教学,利用听说练习、听写听读等练习。并注意听读、听写,进行随机联络教学。”对阅读教学提出:“指导学生了解及使用图书室的设施和图书,能熟练的应用工具书乃至电脑网路,汇集资讯,广泛阅读,以养成主动探究研究的能力。”[25]
(6)教学评价方面。大陆《标准》评价的对象包括学生和教师,评价的目的“不仅是为了考察学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。”[26]台湾《纲要》评价的对象则主要是学生,评价目的主要在于“评量其基本能力”。大陆《标准》评价的核心是考察学生的“语文素养”,其范围包括“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”;台湾《纲要》评价的核心则是学生的“基本学力”,其范围除语文基本能力外,还要“兼顾认知、情意与技能等面向”。值得注意的是,大陆《标准》对具体教学的评价比较务虚,缺乏客观性和可操作性;而台湾《纲要》则比较务实,具有较强的客观性和可操作性。如对写作的评价,大陆《标准》提出:“写作评价要根据各学段的目标,综合考察学生作文水平的发展状况,应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价,如是否有写作的兴趣和良好的习惯,是否表达了真情实感,对有创意的表达应予鼓励。”[27]台湾《纲要》则提出:“作文能力之评量原则,可依阶段能力指标,就创意、字句、取材、内容、结构、文法、修辞、标点等向度,自订量表进行评量。”[28]两相比较,台湾《纲要》的建议易于把握,易于操作。
三、 台湾课程文件对大陆课程文件修订的几点启示
1.课程标准应当走向纲要化
在现代汉语中,“标准”一词的涵义是“衡量事物的准则”,[29]也就是说标准是人们衡量事物所必须遵守的原则;“纲要”一词的涵义是“提纲”或“概要”,[30]也就是说纲要就是某一方面内容的基本要点。两者相比,“标准”具有很大的规范性和规定性,是人们必须遵守照办的;而“纲要”则具有很大的弹性,人们在遵守基本要求的前提下可以对相关事物做灵活的处理。为了更好地实行三级课程管理的精神,给地方和学校、教师以更大的实施空间,我们大陆的课程文件应当像台湾一样由“标准”逐步走向“纲要”。
2.前后要求应当一致
2001年《标准》主要从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个纬度对语文课程改革作系统设计。这一课程理念在课程的“总目标”、“阶段目标”以及“教学建议”、“评价建议”中都得到充分的体现,唯独在“教材编写建议”中没有得到很好的落实,这是需要改进的。另外,对语文知识的要求前后也不一致。《标准》在“总目标”、“阶段目标”、“教学建议”等部分,都贯穿着“知识和能力”方面的要求,但在评价建议中却提出:“语法、修辞知识不作为考试内容”。[31]实际上,语法、修辞知识是语文知识的重要组成部分,掌握必要的语文知识对学生语文素养的形成和发展具有重要意义,不应在教学评价中封杀语法、修辞知识。
3.适当增加教学内容的难度识字量是衡量语文水平的一个突出标志。
台湾《标准》提出的要求是“能认识中国文字3500-4500字”,而大陆《标准》只要求“认识3500个左右常用字”。大陆《标准》应当提高识字量方面的要求。另外,台湾《标准》提出的“美读”、“吟唱”,“主动创作,并发表自己的作品”,“能练习利用电脑编印班刊、校刊或自己的作品集”等等,这本是母语学习的分内之事,大陆《标准》不应墨守成规,但也应提出相应要求。
4.增强评价标准的可操作性
大陆《标准》在评价建议中的很多方面,往往务虚、空泛,难以操作。语文课程虽然具有情感体验和感悟的特点,但对表情达意能力培养的评价还是有客观依据的,如台湾《纲要》从“创意、字句、取材、内容、结构、文法、修辞、标点等向度”对写作能力进行评价,就具有很强的客观性与可操作性。因此,我国大陆的《标准》应当增强其客观性与可操作性。
参考文献:
[1][3][5][6][10][12][13][14][15][16][17][23][24][26][27][31]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[Ｍ].北京:北京师范大学出版社,2001.1、1-2、3、2、1、3、10-11、11、11-12、12、12.
[2][4](中国台湾)“教育部”.国民中小学课程纲要·语文学习领域[Ｍ].ｈｔｔｐ://ｗｗｗ.ｅｊｅ.ｎｔｎｕ.ｅｄｕ.ｔｗ/ｅｊｅｄａｔａ/ｋｙ ｉｎｇ/20031241215/ｌａｎｇｕａｇｅ-1.ｈｔｍ.8、8.
[7][8][9][11][18][19][20][21][22][25][28](中国台湾)“教育部”.国民中小学课程纲要·语文学习领域—国语文[Ｍ].ｈｔｔｐ://ｗｗｗ.ｅｊｅ.ｎｔｎｕ.ｅｄｕ.ｔｗ/ｅｊｅｄａｔａ/ｋｙｉｎｇ/20031241215/ｌａｎｇｕａｇｅ-2.ｈｔｍ.22、1、22、1、7、8、9、10、21、22、23.
[29][30]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Ｍ].北京:商务印书馆,1996.22、412.